Niveau 4: Je moet het systeem snappen en zelf nadenken

Net als hiervoor blijft ‘de docent vertelt’ een belangrijke werkvorm, maar neemt wel iets af in omvang. Toch neemt het hier een kwart tot een derde van de tijd in beslag. Tijdens het vertellen geeft de docent aan dat er naar samenhang en verbanden tussen bestaande kennis en nieuwe kennis moet worden gezocht, dat er een systematische manier van werken is die hier aangeleerd wordt. Van in de klas overhoren door korte quizzen is net als in onderwijs op niveau 3 nauwelijks sprake meer. De werkvorm die nu ingezet wordt voor activeren is onderzoeken/practica gevolgd door discussie. De docent vraagt hier dan niet om alleen om de eigen oplossing of mening, maar verwacht ook dat de leerling/student deze onderbouwt met kennis uit eerdere bijeenkomsten, andere bronnen et cetera. Het doel hiervan is bekend te raken met de techniek van logisch redeneren, het betrekken van bestaande kennis in het opbouwen van een argument en criteria leren toepassen als deze aangereikt zijn. Waar op niveau 3 de bedoeling van practica en opdrachten was om vaardigheden te leren, is hier het doel te laten nadenken, verbanden tussen verschillende aspecten van het vak te laten zien. Een voorbeeld is een aantal practica over slingertijd, hellingen, wrijving en arbeid achter elkaar in te plannen en dan samen met de leerlingen te onderzoeken en analyseren wat er elke keer terugkomt in deze serie en wat er verschilt. In de geschiedenis les kan met tekstfragmenten worden gewerkt, waarbij studenten gevraagd wordt te analyseren hoe de fragmenten samenhangen en na te denken waarom de docent juist deze fragmenten heeft uitgezocht. Deze twee belangrijke werkvormen nemen meer dan de helft van de tijd in. Er wordt nog steeds samen geoefend met vaardigheden, oplossingstrategieën inzetten, maar nu wordt verwacht dat leerlingen/studenten verschillende strategieën of aanpakken flexibel inzetten, met elkaar combineren of aanpassen aan de situatie. Maar uit de multiply inclusive beschrijving in paragraaf 2.6 weten we dat het eigenlijk niet meer draait om de tijd die ingezet wordt per werkvorm, maar de bedoeling die de docent erin weeft. Het kan dus best zijn dat tijdens ‘de docent vertelt’ er regelmatig twijfel wordt gezaaid over de absolute waarde van de kennis die hier wordt gepresenteerd. Studenten/leerlingen worden uitgedaagd om elders bevestiging te zoeken en hen wordt dus een kritisch houding op basis van argumenten ontlokt.

Uiteraard wordt ook hier getoetst op reproductie (R) en het toepassen van recepturen (T1) maar dat niet alleen, ook binnen nieuwe contexten moet de student zelf kunnen bepalen welke receptuur in welke vorm of volgorde gebruikt moet worden (T2). Dat laat toe dat leerlingen/studenten andere wegen bewandelen om tot conclusies en oplossingen te komen, waardoor de misvatting wordt bestreden dat elk probleem maar één goede oplossingstrategie kent. Flexibel toepassen van geoefende strategieën is ook een belangrijke nieuwe vaardigheid die inzicht in de verbanden tussen de strategieën vereist (T2). In de marketing kun je dan denken aan het inpassen van focusgroepen in een traject van een SWOT analyse (sterkte-zwakte analyse) om zo de inbreng te vergroten. Aanpakken, oplossingen en meningen kunnen dus ook verschillen in de mate van ‘juistheid’, namelijk de mate waarin ze onderbouwd zijn (of relevant zijn) en dit is het criterium waarop leerlingen/studenten op dit niveau moeten worden afgerekend. Hoe beter de argumenten opgebouwd zijn, hoe beter het leerresultaat (I). Hier is het belangrijk bij het toetsen een hiërarchie van acceptabele antwoorden te construeren, waarbij pas een voldoende kan worden gehaald voor deze vraag als de student/leerling ook aantoont te kunnen redeneren. Natuurlijk kun je hier kwaliteitsverschil in laten bestaan en kunnen er van studenten in het hoger onderwijs wel wat betere redeneringen worden verwacht dan van leerlingen in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Er is echter in principe geen enkele reden om met het oefenen van deze aanpak te wachten tot het hoger onderwijs. Alleen door regelmatig uitdagen in een veilige leeromgeving waar fouten toegestaan zijn kunnen jonge mensen oefenen met het leren systematisch te denken en zich niet te verlaten op incidenten, tradities en opwellende gevoelens. In die zin is onderwijs op dit niveau gericht op het scheppen van afstand tussen het gevoel en het weten. Het wordt gekenmerkt door een zekere zakelijkheid, een streven naar wat een professionele aanpak wordt genoemd.

Een werkopdracht uit de voorbeelden van Drost en Verra die uitstekend past bij dit type onderwijs is het Debat, waarbij telkens acht leerlingen/studenten in een groep per debat betrokken zijn. Twee aan twee verdedigen vier leerlingen/studenten elk een stelling, waarbij een leerling/student scheidsrechter is en drie anderen de jury die nog iets mag toevoegen aan het eind en die de winnaar aanwijst, waarbij de kwaliteit van de argumenten bepalend is.
Een voorbeeld van een goed leerresultaat is een zeer beknopte samenvatting van een tekst, enkele regels, waarin de bedoeling van de auteur of het centrale thema wordt gevangen. De metafoor die wij voor deze taal een aanpak gebruiken is de detective. De student moet op zoek naar aanwijzingen en aanpakken, deze in een logisch verband brengen en eerdere kennis gebruiken om lacunes op te vullen om te komen tot een aannemelijke hypothese.